Sobredotação e Altas Habilidades
Segundo a literatura e os principais autores no âmbito da sobredotação, a sua definição engloba a presença de uma capacidade cognitiva acima da média. Engloba uma capacidade de auto motivação ou persistência elevada (sobretudo em áreas de interesse). Engloba, ainda, uma capacidade criativa elevada ou de divergência na abordagem às tarefas e resolução de problemas (Renzulli, 1986). A sobredotação pode estar, assim, associada a facilidade na aprendizagem formal e informal, interesses diversos, persistência, criatividade e divergência, entre outros aspetos, embora nem todas as crianças e jovens apresentem estas ou todas estas caraterísticas.
Para além desta dimensão mais individual, a literatura salienta, também, a importância dos contextos (Mönks, 1997), nomeadamente, da escola, da família e do contexto de pares. Estes contextos podem ser facilitadores (ou não) do desenvolvimento destas caraterísticas mais individuais, o que demonstra a importância da sensibilização para a identificação e intervenção nos diferentes contextos de vida das crianças e jovens.
Neste sentido, podemos conceber a sobredotação como capacidade ou potencial, que pode conduzir (ou não) a uma expressão de talento (Gagné, 2004). Os talentos são, assim, resultado da interação entre estas predisposições e o ambiente de desenvolvimento, estímulo e aprendizagem da criança e jovem.
Estas realizações mais talentosas ou altas habilidades, para a Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação podem apresentar-se nos seguintes seis domínios: intelectual; académico; artístico; social; motor; e mecânico (ANEIS, 2017).
Estima-se que cerca de 3 a 5% da população será sobredotada. Neste sentido, a identificação é o iniciar de um caminho de conhecimento e ajustamento dos contextos às crianças e jovens, de forma a promover o seu potencial – que é um direito individual e que se pode traduzir num benefício coletivo!
Não obstante, há um conjunto de mitos e crenças que nem sempre facilitam a identificação e a intervenção junto das crianças e jovens sobredotadas. Com efeito, circula a crença de que a sobredotação é inata ou fruto da estimulação constante, de que as crianças sobredotadas são excelentes em todas as áreas e dimensões de vida, de que têm recursos próprios para lidarem eficazmente com várias situações ou, ainda, de que são melhor/pior ajustados, felizes ou populares que os seus pares, entre outras (Rocha, 2017). Estas crenças e mitos, por vezes, fazem com que se conceba que uma criança é mais capaz porque foi estimulada nesse sentido. Fazem com que não se proponha uma avaliação porque a criança ou jovem só se distingue particularmente numa área de desempenho. E fazem, por exemplo, que os pais e mães, receiem a avaliação por considerarem que pode ser uma fatalidade no futuro ou, então, podem considerar que é um sinónimo de excelência por si só.
A que caraterísticas atender? Quando devemos propor ou promover uma avaliação de uma criança ou jovem neste âmbito?
Apesar de não haver, naturalmente, caraterísticas únicas e comuns a todas as crianças e jovens sobredotadas, há algumas mais regularmente identificadas e que podem servir de indicadores. Considera-se que as crianças e jovens sobredotados são mais hábeis na capacidade de distinguir informação relevante da irrelevante e na capacidade de relacionar novos conhecimentos a conhecimentos prévios (caraterísticas cognitivas). Para além disso, são muitas vezes motivados por interesses próprios e pela aprendizagem em si e apresentam elevados níveis de autonomia, bem como atribuições causais internas e relativamente estáveis, o que tem impacto na perceção de controlo e ajustamento das estratégias de aprendizagem (caraterísticas motivacionais). Por fim, apesar de, do ponto de vista socioemocional e do autoconceito, não se distinguirem negativamente das restantes crianças e jovens, alguns podem apresentar desmotivação para a escola ou ter uma perceção de sucesso generalizado, sobretudo quando os contextos são pouco desafiantes. Outros podem, ainda, assumir estratégias de externalização mais negativas, como, por exemplo, desafio, questionamento ou confronto aos professores e professoras ou, ainda, monopolização de conversas de interesse.
Maria de Nazaré Loureiro
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